本文转自：中国教育报
陈可昉
校本研修的初衷，是通过贴近教育现场的行动研究，激活教师的内在动力，切实解决教育理念与实践“两张皮”的问题。北京市教师发展中心曾对北京市基础教育校本研修满意度做了数据调研。数据显示，虽然教师对校本研修的整体满意度不低，但在实施过程中，许多教师仍然处于“被动参与”的状态，具体体现在：校本研修中教师主体性缺失，研修主题和内容常由学校行政领导或外来专家决定，教师缺乏话语权，导致研修与真实需求不相匹配；教师在过程中多数时间处于“接受者”角色，缺乏主动探索、反思创造和合作建构的机会；盲目追求“数据展示”和“技术包装”，导致不少教师自主教学设计能力不升反降，使研修活动偏离了解决真实教学问题的初衷，陷入“为技术而技术”的误区；评价往往流于形式，看重的是出勤率、论文篇数等外在指标，将复杂的专业成长过程简单量化为若干外在成果，忽视了教师的成长与主体性发挥。
这一现实促使我们思考：校本研修如何从外部的任务驱动转向真正的内涵发展？又如何构建出以教师为中心、激发内在动机的专业成长生态？
教师的主体性，应体现在其对研修活动的自主参与、能动实践和积极创造之中。然而现实中，主体性的缺失已成为制约校本研修实效的关键问题，主要体现在三个方面：一是教师“失语”，校本研修本应倡导“共同设计、共同实施”，形成民主、共建的教师专业发展文化。然而现实中，不少教师沦为方案的执行者而非设计者，很少能真正参与研修的决策过程。二是能力脱节，一些教师由于对技术工具不熟悉，依赖现成的外部资源。更值得注意的是，盲目追求“数据展示”和“技术包装”，也使研修活动偏离了教学初衷。三是导向偏差，学校的校本研修评价仍以“数文章、看课题”为主，将复杂的专业成长过程简单量化为若干外在成果，这使得教师被迫成为“成果生产者”，而不是教育实践的反思者和改进者。
为唤醒教师校本研修的主体性，笔者提出三点建议。
一是愿景共生，让教师成为研修的“设计者”而不是“听众”。组织行为学研究表明，个人发展与组织目标之间的一致性越高，越能激发个体的投入与创造力。因此，校本研修必须打破“自上而下”的传统模式，转向教师真正参与的“立体化”运作机制，将“问题发现—研讨—实践—评估”整合为教师主导的完整循环。校本研修的主题应源自教师的共同讨论和真实困惑。北京一零一中学的实践提供了良好示范：他们通过问卷征集教师日常工作中的疑难问题，继而组织跨学科沙龙，鼓励教师集体研讨，最终形成本校的研修手册《教育100问》。这一过程让教师从“被动接受者”转变为“主动建构者”，在提出问题、解决问题的过程中形成专业认同。
二是技术赋能，让教师驾驭工具而非被工具驱使。在数字化转型背景下，理想的校本研修平台，应注重帮助教师更好地表达专业判断、开展协作反思，而非用标准化的流程束缚其创造力。例如，可以建设教师个人数字档案袋，鼓励教师自主记录和反思教学实践；构建开放共享的在线教研社区，支持教师发起主题讨论、共享原创资源；借助学习分析技术，为教师提供个性化的发展建议和资源推送。所有这些技术应用，都应以增强教师自主性为核心目标。再比如北京市海淀区教师进修学校开发的智能研修平台，不仅支持教师自主上传课例、发起评课，还能基于AI分析生成课堂行为报告，为教师提供客观数据支撑的反思依据。
三是评价转向，从关注成果到注目教师成长。校本研修的本质是教师的专业成长，而非成果产出。比如北京十一学校在校本研修评价中采用“成长积分制”，将教师在共同体中的分享、答疑、资源贡献等隐性劳动全部纳入评价体系。北京多位知名校长倡导的“沙龙式研修”“工作坊议事”等做法，就是这一理念的践行——信任教师的智慧，允许他们在宽松、开放的氛围中自主思考、合作生成新知。相应地，评价方式也应从考核转向展示，从评判走向支持，通过教学案例分享、同行评议、反思札记等方式，将评价嵌入研修全过程，使其成为教师彼此学习、共同进步的契机，从而提升专业自信与成就感。比如西城区某小学推行“研修成果拍卖会”，教师将自己的实践智慧制成“知识产品”，通过同行“认购”次数来体现价值，让评价成为教师互学的盛宴。
要让教师成为教育创新的“源头活水”，必须唤醒教师的主体性，这是一项系统性的工程，涉及机制重构、技术支持和文化培育，其核心是让教师从被动的“执行者”真正转变为自觉的“建构者”。
教育部在2025年推出了多项与教师队伍建设、教师教育能力提升以及数字化赋能教师发展密切相关的政策和工程，其核心目标都指向提升教师专业能力、激发教师活力与创新力，这与“教师主体性发展”的内涵高度一致。我们期待，在政策与一线的共同努力下，校本研修能真正从形式主义的“展示场”走向教师发展的“实战场”，成为推动基础教育高质量发展的持续动力源。当每一位教师都能在校本研修中找回专业自主权，教育创新便会如活水般源源不断，真正实现“从课堂中走出教育家”的理想图景。
（作者单位：北京市教师发展中心）
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